(Beroeps)ethiek en Levensbeschouwing.
Auteurs: Lourens Posthumus, Robert Vissers
Datum: december 2019

                                                                                                Wanneer studenten bestuurskunde na hun afstuderen bij de overheid aan het werk gaan, zijn zij niet ethisch startbekwaam.
Zij hebben van heel veel wél kaas gegeten, maar niet van (beroeps)ethiek. Moet er dan van de nood een deugd gemaakt worden door in allerijl b.v. dilemmatrainig aan te bieden ?
Of schiet het onderwijs tekort ?

Inleiding
Het voormalig Bureau Integriteitsbevordering Openbare Sector (BIOS) concludeerde na een eerste verkenning, dat universitaire studenten bestuurskunde, niet ‘ethisch startbekwaam’ zijn wanneer zij bij de overheid aan het werk gaan (1*). Een kwestie die zich echter niet alleen voordoet binnen bestuurskunde. Hoewel het ontbreekt aan uitgebreid onderzoek, zijn er toch duidelijke signalen die zorgwekkend genoeg zijn. Ook in bachelor- en masteropleidingen bedrijfskunde en aanverwante vakgebieden wordt hoofdzakelijk onderwezen vanuit een technisch- economische realiteit, zonder al te veel aandacht voor moreel redeneren en de morele aspecten van het werk van topmanagers in de publieke sector(2*). Joris Luyendijk houdt universiteiten die economie en bedrijfskundestudenten opleiden, mede verantwoordelijk voor het morele systeemfalen bij de banken (3*) .

Een en ander heeft geleid tot verder onderzoek en vanuit het CAOP - waar BIOS tegenwoordig onderdeel van is - tot een uitnodiging aan de Buitenkamer (www.Buitenkamer.org) om óók na te denken over het item ‘(beroeps)ethiek in het onderwijs’, met als gevraagd resultaat een tekst over de concrete wijze waarop ethiek gestalte zou moeten krijgen in het basis-, middelbaar- en hoger onderwijs, en de keuze qua didactische methode.

Wat volgt is een poging tot een adequate reactie op het verzoek. Voor de goede orde echter allereerst een duiding van de begrippen Levensbeschouwing en Bildung.

In een artikel ‘Levensbeschouwing: de basis voor burgerschapsvorming’ (4*), definiëren Eline Bakker & Angelique Heijstek - Hofman levensbeschouwing als “een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, over het samenleven met anderen en over de wereld (..) Belangrijke aspecten zijn: ontwikkeling van en reflexie op de eigen identiteit (‘Wie ben ik?’, ‘Waar Sta ik voor?’, ‘Waar ben ik goed in?’, Wie wil ik worden?’), het onderzoeken van universele bestaansvragen, aandacht voor zingeving (‘Waar geloof ik in?’, ‘Wat vind ik belangrijk in het leven?’).” Voor de auteurs is levensbeschouwing een essentieel inhoudelijk onderdeel van een maximale invulling van burgerschapsonderwijs, zoals de titel van hun bijdrage al aangeeft.

(1*) Beroepsethiek in het onderwijs: van bijzaak naar Bildung, 2016
(2*) Talsma en Hoekstra, Bildung, basis van beroepsethiek, in: Onderwijs aan het werk, 2018
(3*) Financieel Dagblad, 19 december 2016
(4*) Religie & Samenleving, Jrg.14, nr 2 (mei 2019)

“Iedereen heeft een levensbeschouwing, en bij niemand blijft de levensbeschouwing zonder gevolgen voor de praktijk (..) Een levensbeschouwing is de diepste levensoriëntatie van een mens en bestaat uit drie onderdelen:

1. Een centraal waardensysteem, ook normatieve component genoemd. Dat wil zeggen de waarden die de rode draad vormen in en achter je morele keuzen. Het gaat hier niet
om morele overtuigingen tot in detail, maar om algemene en fundamentele waarden.

2. Overtuigingen over feiten, ook wel de theoretische component genoemd. Overtuigingen over de wereld, het eventuele bestaan van God, oorsprong, wezen en bestemming
van de mens. Deze betreffen zowel empirische als metafysische zaken.

3. Een grondhouding, ofwel de affectieve component. Mensen kunnen weliswaar dezelfde feitelijke overtuigingen en waardensysteem hebben, maar toch heeft de één een
pessimistische-, de ander een optimistische grondhouding.”

Duidelijk uit deze beschrijving is dat een levensbeschouwing niet per sé godsdienstig is. Iedereen heeft, expliciet of impliciet, een levensbeschouwing. Zou dat niet zo zijn, dan zou de rode draad in je handelen en denken ontbreken. Uitgaande van de gegeven omschrijving van levensbeschouwing is er een onmiskenbare relatie met ethiek.(5*)

Bildung – het proces van ontwikkeling, beschaving, vorming – iets wat mensen met elkaar en voor zichzelf doen: je ontwikkelt jezelf. Andere mensen kunnen ons omvormen of omscholen, maar onszelf vormen of scholen kunnen we alleen zelf. Als we ons ontwikkelen, dan werken we eraan dat we iets worden – we streven er naar om op een bepaalde manier in de wereld te zijn (6*).

Lees meer over Bildung in: Jelle van Baardewijk, Werken aan Bildung, in : Vakwerk, het ledenblad van de vereniging Beter Onderwijs Nederland.

(5*) Boer, Th.A.’Hoe bepaalt mijn levensbeschouwing mijn morele opvattingen?’, in L.L.E. Bolt, M.F.Verweij, J.J.M. van Delden (et al.) Ethiek in praktijk . Tweede, geheel herziene druk, Assen: Van Gorcum, 2003, 143-50
(6*) Joep Dohmen, lector Bildung aan HTF in: Phronesis, tijdschrift voor toegepaste filosofie, 1 maart 2017

                                    = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = =

Werkgevers

Overheidswerkgevers hebben een belangrijke verantwoordelijkheid voor de integriteit van de overheid. De ambtenarenwet art. 125 en de gezamenlijk overeengekomen Basisnormen Integriteit Openbaar Bestuur en Politie vormen hierbij het uitgangspunt. Zo moet er integriteitsbeleid worden ontwikkeld en vastgesteld, diverse regelingen en registers onderhouden, risicoanalyses worden uitgevoerd, en in de hele HRM-cyclus aandacht zijn voor integriteit: van werving en selectie, via het inventariseren van kwetsbare functies, tot het aanbieden van training en scholing. Het CAOP pleit hierbij voor een integrale aanpak, en heeft daartoe een infrastructuur voor integriteitsmanagement (7*) ontwikkeld.

(7*) https://www.caop.nl/de-zeven-dimensies-van-integriteitsmanagement/

Beroepsethiek voor de overheid.

Overheidswerkgevers moeten dus zorgen voor een werkomgeving waarin ambtenaren beroepsethiek kunnen leren, uitoefenen en levend houden. Maar beroepsethiek begint natuurlijk eerder. Het bouwt op de algemene morele vorming die kinderen krijgen. Ouders en opvoeders leggen het fundament. Zij leren kinderen wat gepast en ongepast is, aan welke morele regels zij zich moeten houden en hoe zij bijvoorbeeld respect, geduld, nieuwsgierigheid en medeleven kunnen uitoefenen.

Ook het onderwijs speelt een belangrijke rol. Uit onderzoek van Transparency International blijkt dat het onderwijs een belangrijk onderdeel is van het nationale integriteitssysteem. Op school maken kinderen zich een algemene moraal eigen. Zij leren omgaan met klasgenoten, en krijgen bij verschillende vakken meer inzicht in hun rol in de samenleving als burger. De school is een gemeenschap en een oefenplaats voor verschillende manieren van ‘zijn’: sociaal zijn, democratisch zijn, moreel zijn. Ofwel, hoe proberen we als mens in de samenleving te staan.(8*)

In de laatste fase van hun onderwijs carrière worden studenten voorbereid op de arbeidsmarkt. Hier kunnen zij ook leren welke ethische aspecten hun toekomstig werk zal hebben, en hoe zij hier mee om moeten gaan. Aankomende ambtenaren zullen dus, evenals aankomende professionals uit andere studierichtingen, ook een beroepsethiek moeten ontwikkelen.

Het rapport “Beroepsethiek in het onderwijs: van bijzaak naar Bildung”.

De centrale vraag in de verkenning door het BIOS was of WO-opleidingen bestuurskunde in Nederland voldoende bijdragen aan de educatie van ambtelijke beroepsethiek. Dit werd onderzocht door na te gaan

• welke rol het hoger onderwijs speelt in het vormen van een nationaal integriteitssysteem,
• hoe kwalitatief beroepsethisch onderwijs eruit zou moeten zien en
• hoe er op dit moment vorm wordt gegeven aan de educatie van beroepsethiek bij universitaire bestuurskunde opleidingen.

Om deze laatste vraag te beantwoorden is gesproken met universitair personeel dat (mede) verantwoordelijk is voor de inhoud van de bestuurskunde-opleidingen. Uit deze gesprekken bleek dat zij over het algemeen de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de opleiding erkennen, maar dat de ethische vorming binnen de opleiding vaak te impliciet, beperkt en theoretisch blijft. Dit is overeenkomstig een constatering in de Landenstudie Nationaal Integriteitssysteem (NIS) van Transparency, dat integriteit en anticorruptie onvoldoende expliciet besproken worden en geen deel uitmaken van de curricula in scholen en universiteiten (9*). Er zit een ‘gat’ van 4 jaar tussen de gelijke constateringen van Transparency en het BIOS-rapport. In de tussentijd is er blijkbaar nauwelijks iets veranderd. Actie is niet ondernomen.

(8*) G.Biesta,pedagoog; hoogleraar Maynooth University, Ierland en NLA University, Noorwegen
(9*) 2012

Lacune.

Maar een lacune in besef en vaardigheden rond moraliteit betreft niet alleen de publieke sector. Denk aan de verwikkelingen rond SNS Bank, Rabo Bank, KPMG, Woningcorporatie Vestia, Ordina, Fugro, Balast Nedam, Imtech, SBM Offshore….Op enig moment meldde het NOS journaal dat Nederlandse bedrijven (Vitol, Trafigura) schadelijke stoffen als benzeen en zwavel mengen met fossiele brandstoffen. Hierdoor ontstaat een zogenaamde African Quality diesel, welke 378 (!!!) maal zoveel zwavel bevat als is toegestaan in de EU. Behalve dat dit illegaal is, wil je voor zo’n bedrijf werken? Wat maakt dat je dat wilt? Waarom wil je dat niet? In 2015 werd de Brit Tom Hayes tot veertien jaar gevangenisstraf veroordeeld voor het manipuleren van de zogeheten Liborrente. Naar aanleiding daarvan verscheen in de NRC(10*) een artikel van Teun van der Linden: “Interessant is de verdediging die Hayes voert. Hij betoogde dat hij zijn werk zo goed mogelijk wilde doen; dat hij transparant is geweest in zijn doen en laten en dat al zijn managers wisten waarmee hij bezig was. Hij was zich van geen kwaad bewust en beriep zich op het feit dat wat hij deed gangbaar was. Hayes zegt: ‘Iedereen praat over eerlijkheid en oneerlijkheid en vraagt mij wat ik dacht en wat mijn gemoedstoestand was, maar weet je wat? Ik dacht niet na over de vraag of het goed of kwaad was wat ik deed.’ Mensen gaan naar hun werk met de trein, de fiets of hoe ze er ook komen. Ze zitten zich niet steeds af te vragen ‘Is wat ik doe eerlijk of oneerlijk?’ Ze doen gewoon hun werk.” Het zijn mensen waarover het gaat in Joris Luyendijk’s “Dit kan niet waar zijn.”

In 1951 publiceerde Hannah Arendt “The Origins of Totalitarianism”. Daarin stelde zij vast dat het belangrijkste kenmerk van totalitaire regimes is dat zij met terreur, angst en propaganda de pluraliteit van een volk proberen om te smeden tot één gelijkvormige en volgzame massa, zodat afzonderlijke individuen niet langer kritisch nadenken, geen verzet meer plegen en geen zelfstandig oordeel meer kunnen of durven vellen. Het had -mutatis mutandis- tekst van Joris Luyendijk over de city kunnen zijn in ‘Het kan niet waar zijn’. Een mens moet stevig in zijn schoenen staan om in zo’n wereld moreel overeind te kunnen blijven.

Dreiging door gebrek aan moreel denken.

Volgens van der Linden gaat er in onze tijd een grote dreiging uit van een gebrek aan moreel denken “(..) Studenten moeten zo snel mogelijk klaar zijn voor de arbeidsmarkt (..) Tijd voor enige reflectie op het eigen handelen – laat staan voor bezinning op goed en kwaad in het algemeen – is er niet of wordt er niet voor genomen (..) Leerlingen komen binnen, we stoppen er dingen in en meten dan wat er uit komt (11*). De zaak Hayes illustreert dat in een economisch georiënteerde samenleving als de onze, waarin voornamelijk winst en efficiëntie worden nagestreefd, aandacht moet zijn voor het denken over goed en kwaad. Maar om de samenleving, ja om de beschaving gezond te houden moet dit wel worden beoefend.” In de visie van der Linden is hier niet alleen een taak voor onszelf als individu weggelegd, maar ook voor de politiek en de universiteit. Van der Linden is PhD-fellow aan de Universiteit Leiden en andere onderwijsinstellingen.

(10*) 10-08-2015
(11*) Biesta

Bildung.

Als Hannah Arendt spreekt over wat het doel van het onderwijs hoort te zijn, is het sleutelwoord Bildung. Daarbij gaat het niet alleen om het verwerven van algemene kennis, maar ook het ontwikkelen van vermogens tot moreel oordelen en kritisch denken.

Ter zijde: Bildung heeft ook een valkuil, wanneer het te normatief is als onderwijs, wanneer het gericht is op het realiseren van een bepaald mensbeeld. In Duitsland heeft het de opkomst van het Nazisme niet weten tegen te houden, en wellicht zelfs ondersteund. Aldus onderwijsdeskundige Gert Biesta in een interview met ScienceGuide.

Wij willen niet nalaten te wijzen op een reeks essays over Bildung in het onderwijs, die in 2011 verscheen op verzoek van de Onderwijsraad. Dezelfde raad, die in een rapport ‘Stand van educatief Nederland 2013’ constateert dat er te weinig visie is op wat het onderwijs leerlingen zou moeten bijbrengen en dat de aandacht de afgelopen periode te eenzijdig gericht was op meetbare doelen, zoals het verhogen van taal- en rekenprestaties. De raad pleit niet alleen voor meer aandacht voor algemene vorming en burgerschapsvorming, maar ook voor vakken als filosofie en cultuureducatie, waardoor er meer waardering komt voor creatieve vaardigheden en ‘culturele en morele sensitiviteit’.(12*) In hoofdstuk 9 gaat het over bevlogen docenten, iPadscholen en narratief onderwijs. Hermsen pleit daar voor narratief en empathisch onderwijs, dat helpt bij de bezinning op de culturele tradities die noodzakelijk zijn om op de toekomst voorbereid te zijn. Zij heeft een bondgenote in Annet Maris. Die stapte over van Mckinsey naar de businessschool INSEAD in Fontainebleau en leerde daar dat een spannend verhaal meer impact heeft dan de mooiste PowerPoint-grafiek. “Minder droge feiten, meer verhalen.” Ik attendeer nog een keer op Hermsen, en wel waar zij in ‘Kairos’ verwijst naar Martha Nussbaum. De mens- en de in Nederland erg onder druk staande geesteswetenschappen doen namelijk iets wat veel kostbaarder is dan economisch gewin, zo stelt Nussbaum vast: “ Ze maken de wereld tot een plek waar het leven de moeite waard is. En brengen mensen voort die in staat zijn om andere mensen te beschouwen als volledige mensen, met eigen gedachten en gevoelens die respect en inlevingsvermogen verdienen, en landen die in staat zijn om angst en argwaan te overwinnen en te kiezen voor een welwillend en redelijk debat.”

(12*) Joke J Hermsen, Kairos, Een nieuwe bevlogenheid; De Arbeiderspers 2014

Conclusie: Toerusting van jonge mensen schiet te kort.

Er is geconstateerd dat de toerusting van jonge mensen ten aanzien van hun intrede in een professionele wereld en de ethische keuzes die daar gemaakt moeten worden, te kort schiet. Met het oog daarop wordt er gepleit voor Bildung. Voor ons is Bildung niet een doel, maar een weg. Wij pleiten voor Bildung als een constructieve weg naar het ontwikkelen en formuleren van een levensbeschouwing welke een positieve bijdrage levert aan geluk en ethisch bekwaam handelen. Een antwoord kunnen geven op de vraag naar jouw persoonlijke levensbeschouwing. “Ethiek gaat over gedrag. En dat gedrag wordt altijd gekleurd door die levensbeschouwing, d.i. een opvatting omtrent het leven, zijn waarde en wezen, hoe het gevoerd moet worden (van Dale).” Ethiek is een uiting van levensbeschouwing. Iedereen heeft impliciet of expliciet een levensbeschouwing. Zo niet, het is al eerder opgemerkt, dan zou de rode draad in ons denken en handelen ontbreken. Levensbeschouwing geeft ons redenen om moreel te zijn; zij kan b.v. helpen bij de vorming van deugden. Dat betekent dat ethiek in veel opzichten afhankelijk is van onze levensbeschouwing, overigens zonder dat er sprake is van eenrichtingsverkeer. Morele inzichten kunnen namelijk op hun beurt gevolgen hebben voor onze levensbeschouwing.

Eerder kwam een artikel van Teun van der Linde ter sprake. In datzelfde artikel merkt hij op dat het hele verhaal van Tom Hayes hem doet denken …. “aan de omschrijving die de Duits-Amerikaans-Joodse filosofe Hannah Arendt eens aan het kwaad gegeven heeft. Het kwaad is niet altijd de rotte vrucht van een kwade genius, maar van iemand die niet nadenkt, iemand die niet in gesprek gaat met zichzelf, maar zonder nadere reflexie gewoon zijn werk doet.”

Om een en ander in een breder perspectief te plaatsen een citaat van Nobelprijswinnaar Imre Kertész: “In onze wereld lopen de grenzen niet zozeer tussen volken , naties en confessies, als wel tussen levensbeschouwingen.”

Wij kunnen er in het onderwijs nooit te vroeg over beginnen.

Maar dat gebeurt niet zonder slag of stoot. In gesprek met hem kwam Sjoerd Slagter(13*) te spreken over handelingsverlegenheid bij docenten. Er is sprake van een tekort schieten door de bestaande modellen bij de begeleiding van levensbeschouwelijke ontwikkeling van leerlingen en het inspelen op momenten dat levensbeschouwelijke vragen worden gesteld aan leraren. Neem gebeurtenissen die niet door iedereen als terroristische activiteiten worden omschreven. Of gezinsproblemen als gevolg van cultuurverschillen binnen een relatie. Het terughalen van IS vrouwen met hun kinderen. Kun je nog vanuit jezelf hierop reageren, nu er ook ouders met andere visies de school binnen wandelen? Juist dit soort zaken kunnen leiden tot handelingsverlegenheid van leerkrachten.

Al eerder, maar in een ander verband hebben wij de aandacht gevestigd op het volgende. Docenten - eerder ging het om andere professionals – zullen moeten leren het begrip ‘epoche’ te kunnen praktiseren. ‘Epoche’ is in de oude Griekse filosofie het moment waarbij alle oordelen betreffende het bestaan van de uiterlijke wereld en al de acties in de wereld, worden opgeschort. Hun attitude dient a-moreel te zijn; zij spreken zich niet uit over goed en kwaad. Zij doen niets meer maar ook niets minder dan iemand kritisch over zijn eigen denken te laten nadenken, zonder er (naar de ander toe) zelf iets van te vinden. De conclusies van de ander hoeven zij ook beslist niet te delen. Dat is niet aan de orde. Wel hebben zij, door voortdurend dóór te vragen, bewerkstelligd dat er een doordachte uitkomst is. Zij zijn als het ware wat een hulplijn bij het toepassen van stelling van Pythagoras is: een lijn die weggegumd kan worden nadat de berekening is voltooid. Het uiteindelijke resultaat is dat er door studenten meer en beter over zaken is nagedacht.

Hetzelfde, maar nu als metafoor. De studenten zijn daklozen die de mogelijkheid krijgen om een huis te bouwen. Hoe dat huis er uit komt te zien maakt niet uit. De bouwmeesters zijn daarin volkomen vrij. Ze bouwen en bouwen en op een gegeven moment zijn de huizen klaar. Allemaal verschillende huizen. Tijdens de bouw, toen al zichtbaar werd dat er geen huis gelijk werd, hebben de bouwers daarover al gesproken en uitleg gevraagd aan elkaar. Waarom doe jij dit zus, en waarom dat zo? En misschien worden er op enig moment wel aanpassingen gedaan, zodat het ene huis wat meer op een ander huis gaat lijken, of juist verschillen. Maar allemaal hebben ze hun eigen huis; zij zijn niet meer dakloos. Geen eenvormigheid dus? Nee, dat vooral niet. Je mag afwijkend, stijfkoppig en dwars zijn.(14*)

En de docent? Die is in dit hele verhaal degene die de bouwmaterialen heeft aangeleverd. Niet minder, maar ook niet meer. Hij/zij is de procesbegeleider in een inter-levensbeschouwelijke dialoog, waarin het komt tot een formuleren c.q. expliceren door de leerling/student van de persoonlijke levensbeschouwing op grond waarvan verantwoorde, dus te verdedigen ethische keuzes (kunnen) worden gemaakt.

(13*) voorm. voorzitter VO-raad, Co founder Instituut voor Toegepaste Filosofie
(14*) Aleid Truijens We stevenen af op een onderwijsramp maar niemand ligt er wakker van Volkskrant 7 juni 2019

Ten slotte

De vraag was er een naar de concrete wijze waarop ethiek gestalte moet krijgen (…) en de keuze qua didactische methode. In onze denk-exercitie zijn wij uitgekomen bij Levensbeschouwing. De Levensbeschouwing bepaalt de ethische keuzes die worden gemaakt. Ethiek gaat over gedrag, voortkomend uit overtuiging en ideeën die bestaan op basis van het geweten, dat gekleurd wordt door de Levensbeschouwing.

Metaforisch: de stratenmaker maakt, voor hij gaat bestraten een perfecte ondergrond. En hij doet dat met zorg, want als het voorwerk niet deugt, komen de stenen er niet goed in. Ofwel: wij zien het ontwikkelen en kunnen verwoorden van een levensbeschouwing als voorwaarde om tot verantwoorde ethische keuzes te komen. En dat Bildung daarin een centrale rol speelt hoeft geen betoog.

Daarom pleiten wij er voor dat Levensbeschouwing als verplicht vak wordt opgenomen in het leer- en onderwijsplan bij het Voortgezet Onderwijs. In het basis onderwijs is daarvan al sprake. Je stopt na de basisschool toch ook niet met rekenen?

Al met al gaat het niet om een kwestie die in een handomdraai is opgelost. Korte termijn oplossingen bestaan in dezen niet. Met een onderbouwde visie om Levensbeschouwing het gewicht te geven welke het verdient, wordt een belangrijke stap gezet om concreet invulling te geven aan de behoefte om afgestudeerden ethisch startbekwaam aan hun eerste baan te laten beginnen.

Idealiter trekken we de scope nog breder en helpen we scholen om alle leerkrachten handvatten aan te reiken om de juiste gesprekken met de scholieren aan te gaan. Want ook tijdens de andere lessen dient zich met regelmaat de gelegenheid aan om via een onderwijsleergesprek onderwerpen te behandelen die volop de Bildung raken.

De Buitenkamer.

Email: ljposthumus@ziggo.nl